EPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA OLGA LUCIA ZULUAGA PDF

En ese momento se parte de una concepcin apriori de la teora que debe acoplarse a lo que se denomina en las facultades de educacin como prctica docente, que es, realmente, un simulacro de prctica porque no construye un campo de confluencia de teoras y hechos experimentales; en otras palabras, no existe la conjugacin de los conceptos a exponer precedentes del saber especficos con los mtodos didcticos y con a intencionalidad social implcita en el acontecimiento de la enseanza. El simulacro de prctica produce una desviacin del saber pedaggico elaborado en el campo pedaggico, en la didctica y en los saberes especficos, bloqueando las articulaciones conceptuales y experimentales entre estos campos de formacin del docente. La corriente de saber sobre la enseanza no llega a los saberes especficos y tampoco se pueden recuperar las elaboraciones sobre la enseanza. Dentro de este espacio de simulacin el maestro es representado solamente en funcin del aprendizaje del nio, constituyndose ste en el centro de las interacciones, y el maestro, por el contrario, pasa a ocupar un papel pasivo.

Author:Fenriran Goltishura
Country:Burundi
Language:English (Spanish)
Genre:Relationship
Published (Last):16 December 2008
Pages:103
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En ese momento se parte de una concepcin apriori de la teora que debe acoplarse a lo que se denomina en las facultades de educacin como prctica docente, que es, realmente, un simulacro de prctica porque no construye un campo de confluencia de teoras y hechos experimentales; en otras palabras, no existe la conjugacin de los conceptos a exponer precedentes del saber especficos con los mtodos didcticos y con a intencionalidad social implcita en el acontecimiento de la enseanza.

El simulacro de prctica produce una desviacin del saber pedaggico elaborado en el campo pedaggico, en la didctica y en los saberes especficos, bloqueando las articulaciones conceptuales y experimentales entre estos campos de formacin del docente. La corriente de saber sobre la enseanza no llega a los saberes especficos y tampoco se pueden recuperar las elaboraciones sobre la enseanza.

Dentro de este espacio de simulacin el maestro es representado solamente en funcin del aprendizaje del nio, constituyndose ste en el centro de las interacciones, y el maestro, por el contrario, pasa a ocupar un papel pasivo.

Es por ello que l no puede pensarse, como si el desarrollo 33 cognoscitivo del nio exigiera la infantilizacin, intelectual y afectiva del maestro, formndose siempre a imagen y semejanza del alumno. Las polticas estatales hacen de todo lo anterior un caldo de cultivo para generar una mentalidad profesionalizante en las instituciones formadoras de docentes. Esta mentalidad privilegia los intereses del mundo laboral sobre la formacin acadmica y erige como criterio determinante en el proceso de formacin del maestro, las demandas del mercado y no la de los saberes, por eso prima la intensidad horaria de una asignatura en el pnsum oficial, el nmero de plazas por cubrir y la especializacin en preescolar, primaria, secundaria, etc.

Aqu las instituciones formadoras de docentes se constituyen en aprendices de las fluctuaciones del mercado, impidiendo que ellas puedan incidir sobre los fines sociales de la educacin, pero tambin imposibilitando que las instituciones formadoras de docentes jalonen los procesos de transformacin social y ejerzan el derecho a producir un saber que no necesariamente sea de consumo inmediato.

Se tratara de que lo urgente no impida lo importante. Un docente formado en funcin de las necesidades laborales pierde de vista la totalidad y la complejidad de lo que acontece en la cultura y el todo social, en una palabra, no puede ser "ciudadano del mundo", pues no va ms all del inmediatismo que le imponen las condiciones materiales de vida y la urgencia de integrarse a la burocracia educativa, ganarse un salario a cambio de instruir.

Al carecer la escuela y la enseanza del vnculo con la racionalidad, el maestro se separa de hecho de la comunidad intelectual y por lo tanto se ve privado del dilogo con aquellos que realizan actividades intelectuales. Son muchas las acepciones que circulan en la actualidad acerca de la pedagoga, pero no son menos las referencias a la educacin.

La pedagoga, puesta por el Movimiento Pedaggico en el escenario del quehacer del maestro, designa lo que hasta entonces era un innombrado: la enseanza, no slo como prctica sino tambin como objeto de anlisis. Este acontecimiento reclama un proceso abierto de conceptualizacin, experimentacin y crtica como condicin para insertar ms slidamente el saber pedaggico en el Movimiento Pedaggico, y para que el conocimiento avance y tenga una memoria escrita sobre todos los asuntos convocados por el Movimiento Pedaggico y por los intelectuales que trabajan la pedagoga desde la epistemologa, la historia y la historia de las ciencias.

Conviene, pues, dada la envergadura del proceso, plantear puntos de reflexin que apoyen el desarrollo y se sometan a la prueba de la discusin. Esto no significa cerrar los espacios de la pedagoga, sino por el contrario, abrirlos, pero de manera ordenada, dotando as la discusin de herramientas conceptuales que produzcan a su vez nuevos conceptos, propuestas, observaciones y crticas.

Ms all de la manera de ensear, por encima de los procesos de instrumentacin de los saberes para ser dichos, a pesar de la adecuacin de las ciencias y disciplinas en las instituciones educativas, ms all del mtodo como saber concreto, la pedagoga est conformada por un conjunto de nociones y prcticas que hablan del conocimiento, del hombre, del lenguaje de la enseanza, de la escuela y del maestro, a propsito del acontecimiento de saber: la enseanza.

La pedagoga es la disciplina que conceptual iza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseanza propios de la exposicin de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura. El proceso de constitucin de la pedagoga Desde una prctica dispersa, la enseanza lleg en el siglo XVII a constituirse en discurso metdico, capaz de articular una forma de ser del maestro, unos procedimientos especficos, un lugar delimitado la escuela , unos contenidos y una caracterizacin de la forma de aprender el discurso que se ocup de 36 ED UCA CION Y PEDA COGA: una diferencia necesaria tal articulacin, lo que se llam la didctica.

Con la Didctica Magna, publicada en , Juan Amos Comenio abri todo el espacio de reflexin de un saber sobre la enseanza. La transformacin que inaugura una nueva forma de discursividad en el saber pedaggico es aquella que desplaza la enseanza del libro de los clsicos a la naturaleza y del autor al mtodo, lo que quiere decir: el mtodo ya no ser para aprender a travs del filtro de un autor. No se debe ensear por la mera autoridad, sino que todo debe exponerse mediante la demostracin sensual y racional.

El mtodo por s mismo se constituye en la rejilla para ver la naturaleza y hablar el lenguaje del mundo y de las ciencias. La didctica es el discurso a travs del cual el saber pedaggico ha pensado la enseanza hasta hacerla el objeto central de sus elaboraciones.

A travs de la historia, la didctica no ha cesado de abrir su discurso a conceptos y mtodos sobre la enseanza. Comenio fue el primero en expresarlo: "Comencemos a investigar sobre qu, a modo de roca inmvil, podemos establecer el mtodo de ensear y aprender". Y Pestalozzi dice: "busqu largo tiempo un principio psicolgico comn a todos esos procedimientos de enseanza, convencido de que era el nico medio de descubrir la forma de perfeccionamiento asignada al hombre por propia naturaleza".

Pestalozzi mantuvo unidos en su trabajo la enseanza y el aprendizaje a travs del mtodo, planteando como finalidad la pedagoga como ciencia de la educacin. Cuando Hcrbart intent sistematizar la pedagoga incluy en ella la didctica. La pedagoga general comprende los tres conceptos capitales: del gobierno, la instruccin y la disciplina.

Y cuando posteriormente este discurso fue conformando un saber sobre la ciencia de la educacin, la pedagoga permaneci en el seno de la enseanza. Para Claparde la pedagoga es "una ciencia aplicada que reposa sobre el conocimiento del nio". La ciencia del nio comprende para l la psicologa o "ciencia pura" y la paidotecnia, "ciencia aplicada". Entre las subdivisiones de esta ltima coloca la pedagoga cientfica y la define como "el conocimiento o la investigacin de las circunstancias favorables al desarrollo del nio y de los medios de educarle y de instruirle en vista de un fin determinado".

A pesar de asignar a la pedagoga un estatuto prctico, reserv para la didctica el papel de llevar a cabo los procedimientos de enseanza. Estas alusiones a Comenio, Pestalozzi, Herbart y Claparde son indicadores significativos de la permanencia de la enseanza como campo conceptual u operativo donde se concretan los conceptos prcticos del saber pedaggico.

La didctica es el conjunto de conocimientos referentes a ensear y aprender que conforman un saber. En la didctica se localizan conceptos tericos y conceptos operativos, que impiden una asimilacin de la didctica a meras frmulas. Los parmetros de las conceptualizaciones en la didctica se refieren a la forma de conocer o de aprender del hombre, a los conocimientos objeto de la enseanza, a los procedimientos para ensear, a la educacin, y a las particularidades, condiciones o estrategias bajo las cuales debe ser enseado un saber especfico.

Este ltimo punto intenta acercar la didctica a una enseanza 38 ED UCA CIN Y PEDA COGA : una diferencia necesaria que ya no se orienta tanto por la forma de conocer del hombre sino por una estrategia derivada de los saberes especficos y en orden a la enseanza; estas estrategias pueden llegar a insertarse o hacer parte de las estrategias elaboradas por una comunidad de saber.

La didctica hace parte y juega papel decisivo en el dominio de reconceptualizacin de la pedagoga. Esta aproximacin a la didctica se formula entresacada de la historia de la pedagoga y de las polmicas actuales acerca de la didctica; se aparta de las opciones pedaggicas que conducen a la didctica a la tecnologa, dejando de lado su relacin con la especificidad de cada saber.

Si la didctica en la actualidad acoge la discusin que cuestiona un nico mtodo de enseanza y se orienta hacia la diferenciacin de mtodos para los saberes particulares, es porque ella tiene potencia para hacerlo. En un punto reside a nuestro juicio su potencia: en la permanencia, a travs de la historia, de la enseanza como problema del saber pedaggico.

Permanencia no debe entenderse como invariable, pues las soluciones al problema han generado transformaciones en los conceptos, mtodos y objetos de saber. Siendo la enseanza la reflexin fundamental de la pedagoga es preciso preguntarse por la enseanza como acontecimiento de saber. La enseanza no es una simple metdica, ni un procedimiento de transmisin de contenidos, ni un mero quehacer instruccional, ni la administracin de un paquete acadmico. No se restringe su accin necesariamente a la escuela, ni se reduce a una accin delimitada por la clase, el examen y el programa, sino que la enseanza posee una naturaleza conceptual y es una prctica de conocimiento.

La enseanza es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber que define mltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, con una tica, y es el momento de materializacin y de transformacin de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediacin de la cultura.

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EDUCACIÓN+Y+PEDAGOGIA+DIFERENCIA+NECESARIA+-Olga+Lucia+Zuluaga

Additionally, high or low volume voids could not be accurately measured, the on-orbit calibration and nominal use sequence was time intensive, and the unit had to be returned and disassembled to retrieve the volume data. In response, she states that there are many common goals and objectives across all music education programs that can…. Foi dada especial atencao ao composto com composicao LaMnO3. Semi-quantitative histological morphometric analysis interstitial hyperplasia and hyalinization, tubules with cells and abnormal thickness of the pedqgogia membrane and expression of spermatogenetic markers DAZRBM, BOLL, and CDY1 were plga and compared among those subgroups. The near critical density target was produced through the ablation of an initially 0. The optimal fermentation medium was determined as a composition of glucose Unique signatures of natural background radiation on human Y chromosomes from Peeagogia, India.

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Olga Lucía Zuluaga - Pedagogía y epistemología

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